TÜRKÇE YAZILMIŞ FARSÇA DİLBİLGİSİ KİTAPLARININ YABANCI DİL ÖĞRETİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ

GİRİŞ

Türkiye’de Türkçe yazılmış 15 adet Farsça dilbilgisi kitabı tespit edilmiştir. Bu çalışmaya konuşma kılavuzları ve Farsça bağlaçlar, Farsça edatlar, Farsçada cümle yapısı gibi alt gramer başlıklarıyla kaleme alınan çalışmalar alınmamış sadece genel dilbilgisi çalışması olarak değerlendirilebilecek çalışmalar dahil edilmiştir. Çalışmada Türkçe yazılmış Farsça dilbilgisi kitapları yazılış amaçları itibarıyla incelenmiş, içerik, örnek cümle ve metinleri açısından incelenerek dil öğretimi ilkelerine uygunluğu bakımından değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Bu çalışmanın amacı Türkiye’de Fars Dili ve Edebiyatı alanında kaleme alınmış Türkçe yazılmış Farsça dilbilgisi kitaplarını tespit etmek ve yabancı dil öğretimi açısından değerlendirmektir. Bu nedenle eserler gramer bilgisi itibarıyla değil dil öğretim süreci açısından değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Çalışmada mevcut dilbilgisi kitaplarından ziyade, yabancı dil öğretiminde dilbilgisinin yeri ve önemi tartışılmaktadır. Teknolojinin imkânlarını kullanan bugünün gençlerine hitaben yabancı dil öğretimi sürecinde kullanılabilecek yeni bir dilbilgisi çalışması konusunda fikir üretebilmek için şimdiye kadar yapılmış olan çalışmaların bilinmesi önemlidir.

Öte yandan çalışmanın diğer bir amacı da Farsçanın yabancı dil olarak öğretiminde ihtiyaç duyulan malzemeyi tespit ederek düzeylere göre tasnif etmektir. Farsçanın yabancı dil olarak öğretimi için ihtiyaç duyulan içeriğin belirlenmesi ve tasnifi için literatür taraması yapılmış, Fars Dili ve Edebiyatı alanında kaleme alınmış Farsça dilbilgisi kitapları incelenmiş, Farsça dilbilgisi içeriği tespit edilerek Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı (CEFR)’dan istifadeyle A1, A2 (temel seviye), B1, B2 (orta seviye), C1 ve C2 (ileri düzey) şeklinde altı temel içerik alanı belirlenmiştir. Ardından belirlenen bu içerik alanlarına yönelik içerik tasnifi içerikli daha geniş bir çalışma yapılacaktır.

Bu çalışma Fars Dili ve Edebiyatı alanının çok değerli hocalarının referans dilbilgisi olarak kaleme aldıkları ve dilbilim açısından buyurucu/betimleyici gramer olarak değerlendirilmekte olan alanın önemli başvuru kaynakları olan çalışmalarına yönelik bir eleştiri değildir. Bu çalışma modern yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerinin dil öğretim ilkeleri doğrultusunda yapılan bir değerlendirmedir. Çalışma yabancı dil öğrenim sürecindeki dil öğrenicilerinin ihtiyaç analizi sonucu ortaya çıkmış verilerin analiziyle oluşmuştur ve Farsçanın yabancı dil olarak öğretiminde dilbilgisinin yerinin tespitine yönelik bir çabanın ürünüdür. Çalışma Farsçanın yabancı dil olarak öğretimi sürecinde kullanılabilecek okul dilbilgisinin/pedagojik dilbilgisinin içerik tasnifine yönelik bir çalışmadır.

Alanda bugüne kadar kaleme alınmış gramer kitaplarının genellikle anadili Farsça olan öğrencilere gramer öğretimi amacıyla kaleme alınmış çalışmaları örnek aldığı bu nedenle de Farsçanın yabancı dil olarak öğretimi sürecinde verimlilik kaybına uğradıkları görülmektedir. Nitekim Farsçanın anadili olarak konuşulmakta olduğu ülkelerde de günümüzde Farsçanın yabancılara öğretimine yönelik yeni gramer çalışmalarının yapılmakta olduğu ve Farsçanın yabancı dil olarak öğretiminin Fars Dili ve Edebiyatı’ndan bağımsız bir alan olarak akademik çevrelerde gerek lisans gerekse de lisansüstü düzeyde yeniden ele alındığı bilinmektedir.

Öte yandan bu çalışma Farsçanın yabancı dil olarak öğretiminde verilecek okul dilbilgisinin/pedagojik dilbilgisinin CEFR ilkeleri doğrultusunda içerik tasnifinin tespit ve tasnifine odaklanacak müstakil bir çalışmanın öncülü olarak değerlendirilmelidir.

Dilbilgisi

Dilbilgisi; dillerin doğuş, gelişme, yapılış özellikleri gibi türlü niteliklerini konu edinen; doğru, düzgün kullanış yollarını gösteren bilgilerin tümüdür (Gencan, 1979: 9) şeklinde tanımlanmaktadır. Grekçede gramatice, Latincede gramatika, Batı dillerinin genelinde gramer, Farsçada destur denilen dilbilgisi MÖ birinci asırda Denys de Thrace tarafından müstakil bir ilim dalı olarak telakki edilmiştir (Şahinoğlu, 1997: XXX). Dilaçar’ın (1971) da ifade ettiği üzere çeşitli dillerdeki dilbilgisi tanımlarına bakıldığında hepsinin ortak yönünün “dil, kural, yazı ve öğe” kavramlarının merkeze alınarak tanımlama ve isimlendirmenin yapıldığı görülmektedir. Rönesans’tan sonra Avrupa dilleri, bilim ve epik alanlarına doğru açılınca dilbilgisi çalışmaları da hızlanmış, bugünkü akademik gramerler doğmuştur (Gencan, 1979: 9).

Dilbilgisi Öğretimi ve Dilbilgisi Kitapları

Dilbilgisi öğretimi 18. yüzyıl dilbilimcileri tarafından klasik Yunan ve Roma dil öğretiminin ötesine taşınmıştır ve dilbilgisi kurallarının oluşturulması için yine aynı sekiz kategori merkeze alınarak İngilizce öğretimine uyarlanmıştır (Doğan ve Doğan, 2011, 1). Toplumlararası ilişkiler arttıkça yabancı dil bilme gerekliliği de ortaya çıkmıştırve bu bağlamda yeni dil veya diller öğrenme gereği ortaya çıkmıştır. Dil öğrenmenin ilk aşaması hedef dili tanımak olduğundan ilk zamanlardan itibaren eldeki mevcut imkânlarla dil öğrenim yahut öğretim süreci başlatılmıştır. Tarih boyunca dilbilgisi kurallarını bilen, dili de iyi kullanır düşüncesi dilbilgisini dil öğretiminin ana malzemelerinden birine dönüştürmüştür (Pehlivan ve Aydın, 2020: 2). Bu nedenle de hedef dile dair ilk kaynaklara ulaşılmaya çalışılmış ve bu kaynaklar da klasik gramer kitapları olmuştur. Günlük ihtiyacın dayatmasına karşın bir çözüm olarak ortaya çıkan gramerle dil öğrenimi giderek çeşitli katkılarla gelişerek yakın döneme kadar uygulanagelen Dilbilgisi[1]Çeviri yöntemi şekline bürünmüştür ve dil öğretiminde kullanılmıştır. Bu doğrultuda Dilbilgisi-Çeviri yaklaşımı yakın döneme kadar birçok ülkede tek yöntem olarak uygulandı halen de birçok ülkede tek yöntem olmasa da en yaygın yöntemlerden biri olarak uygulanmaya devam etmektedir (Doğan ve Doğan, 2011, 1).

Geçmişten günümüze kadar dünyadaki hemen hemen her yazı dilinin dilbilgisi kitabı yazılmıştır. Hedef dili tanımak ve tanıtmak sürecinin ilk adımı olarak kabul edilen dilbilgisi kitapları zamanla dil öğretim süreçlerinde de kullanılmaya başlanmıştır. 20. yüzyılda dilbilim alanındaki çalışmalar yeni alt disiplinlerin oluşması ve bu çerçevede uygulamalı dilbilimin ortaya çıkarak gelişmesi ile birlikte dil öğretim süreçlerinde gramerin yeri ve konumu da tartışılmaya başlanmıştır. Eleştiriler daha çok yazılan dilbilgisi kitaplarının art zamanlı oluşuna odaklanmış ve dil öğretim sürecinde eş zamanlı dilbilgisinin kullanılması gerektiği savunulmuştur. Bu tartışmalar bir yönüyle dilbilgisinin tanımını da içermiş ancak ortak bir tanıma da ulaşılamadığı görülmektedir.

İlerleyen süreçlerde dilbilgisi üzerine çalışan araştırmacıların gramere bakışları ve çalışma biçimleri farklı ekollerin ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Bu türlerden öne çıkan iki tanesi de Buyurucu Dilbilgisi (Prescriptive Grammar) Betimleyici Dilbilgisi (Descriptive Grammar) şeklindedir. Buyurucu Dilbilgisi daha çok dil dışı süreçlerle ilgilenerek dili tanıma ve tanımlamaya odaklanmıştır, dile şekil vermeye çalışmıştır. Betimleyici Dilbilgisi ise dili olduğu gibi kabul etmekte ve gördüğünü resmetmeye çalışmaktadır. Bu tür dilbilgisi kitapları pedagojik ilkeler göz önünde bulundurularak yazılmazlar. Yalnızca araştırmacıların dilin nasıl işlediğini anlayabilmesi ve bu bilgiden faydalanabilmesi için yazılırlar (Tiryakiol, 2018: 9). Betimleyici dilbilgisi buyurucu dilbilgisinin aksine dilin donuk olmadığını, değişken olduğunu ifade etmektedir. Bu tartışmaların ışığında betimleyici dilbilgisini esas alan çalışmalar sonucunda üçüncü bir dilbilgisi türü olan Pedagojik Dilbilgisi (Pedagogical Grammar) ortaya çıkmıştır. Pedagojik Dilbilgisinin amacı bir dili konuşmayı ve yazmayı öğretmek, o dilde yazılan metinleri okumak ve dinlemek, yani o dille iletişim kurmak isteyenlere yardımcı olmaktır (Tiryakiol, 2018:9).

Dilbilgisi kitaplarının genel olarak dilleri yapı bakımından inceledikleri, dillere dair birtakım kuralları listeledikleri ancak özellikle dilin anlam alanıyla ilgili bir çalışma yapmadıkları görülmektedir. Buna dair gramer yazımı eş zamanlı mı olmalıdır yoksa art zamanlı mı olmadır şeklinde yoğun tartışmalar yapılmıştır. Dilbilgisi kitabı, dil öğretimini hedefliyorsa bunun art zamanlı olması sürece katkı sunmayacaktır. Örneğin bu çalışmada incelenen dilbilgisi kitaplarının hepsi alfabe ile başlamaktadır oysa günümüzde dil öğretiminde tümdengelim yöntemini uygulayan modern dil öğretim yöntemlerinde başlangıçta alfabe öğretimine gerek duyulmamaktadır. Hele hele Türkiye gibi Farsçanın kullandığı Arapça alfabesine aşina bir ülkede ve Farsça öğrenicilerinin büyük çoğunluğunun Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih ve İlahiyat bölümlerinden gelen ve önceden alfabeyi zaten bilen öğrenciler olduğu dikkate alındığında Farsça öğretimi sürecinde sürecin hemen başında alfabe öğretiminin ciddi bir zaman kaybı olacağı aşikardır. Yabancı dil öğretimine alfabeyle başlamanın dilin anadil olarak konuşulduğu kendi toplumunda öğretilmesi süreçlerinden ödünçlenen bir alışkanlık olduğu düşünülmektedir. Bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde alfabenin aşılması gereken bir sorun olduğu bir gerçektir ancak burada tartışılmakta olan süreç planlamasında yeri olduğu belirtilmelidir.

Dil öğretim sürecinde kullanılacak dilbilgisi kitaplarının eş zamanlı bir yaklaşımla yazılması gerekmektedir. Modern dil öğretim yöntemlerinde dilbilgisi öğretiminde ise tümevarım yöntemi uygulanmaktadır. Buna göre hedef dilin dilbilgisi kuralları veya konuları basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru ders süreci için belirlenen metinlere yerleştirilerek öğretilir. Materyalde herhangi bir dilbilgisi konusu başlık düzeyine çıkarılmaz ve dilbilgisi kurallarının cümle dizilişinde ya da metin düzeninde kullanılabilecek detay malzemeler olduğu, yönlendirici ve kolaylaştırıcı işaretçiler olduğu sezdirilerek öğreniciden metinden kurala ulaşması beklenir. Bunun bir örneği yapılandırmacı yaklaşıma bağlı dilbilgisi öğretiminde görülmektedir. Bu yaklaşım, öğretmen kuralları doğrudan vermesi yerine örneklerden yola çıkılarak kuralın öğrenciye sezdirilmesi anlayışına dayanmaktadır (Pehlivan ve Aydın, 2020: 2). Bu anlamda modern dil öğretim yöntemlerinin henüz Osmanlı döneminde dilbilgisi çalışmaları yapan ve gramer kitabı yazan Hacı Mehmet Zihni Efendinin sözde dilbilgisi, yemekte tuz gibidir sözüyle (Efendi, 1991) örtüştüğünün görülmesi son derece ilginçtir. Zihni Efendi’nin anılan sözü dilbilgisi ve metin ilişkisini özetler niteliktedir.

Günümüzde iletişim ağırlıklı dil öğretim yöntemleri kullanılmaktadır. Buna göre hedef dili bilmek; hedef dili anlamak ve anlatmakla mümkün olmaktadır. Bu da duyduğunu ve okuduğunu anlamak, söylemek istediğini de yazılı ve sözlü olarak ifade edebilmek, aktarabilmektir. Dil öğrencisinin bu becerileri edinmesi durumunda hedef dil öğrenimi süreci sonlandırılabilecektir. Yani günümüz dil öğretim yöntemlerinde dolaylı bir dilbilgisi öğretimi yapılmaktır. Bunun da temel amacı dilbilgisinin amaç değil araç olduğu inancıdır. Günümüz modern dil öğretim yöntemleri dilbilgisini iletişim boyutuyla ele almakta ve bu anlamda dilbilgisini insanlar arası iletişime dönük olarak ele alan pedagojik dilbilgisini öncelemektedir.

Günümüzde dil öğretim süreçlerinde kabul gören dilbilgisi türü buyurucu dilbilgisi değil pedagojik dilbilgisidir. Zira buyurucu dilbilgisi öğretiminde öğretici hep dil hakkında konuşmak durumunda kalıyorken günümüzde sınıf ortamında dil hakkında konuşmak yerine bizzat dilin kendisini konuşmak ve kullanmak tercih edilmektedir. Nitekim 1960’lardan beri araştırmacılar dilin olması gerektiği gibi değil olduğu gibi öğretilmesini savunmaktadır. Yabancı öğrenciler hedef dilde hiç kimsenin kullanmadığı birtakım yapıları değil, ana dili konuşurlarının konuştuğu dili öğrenmelidir. Öte yandan modern dil öğretim yöntemleri açık dilbilgisi öğretimi yerine örtük dilbilgisi öğretimini savunmaktadır (Tiryakiol, 2018: 1).

Örtük dilbilgisi öğretiminde öğretmenin ele alınan konuyla ilgili dilbilgisi kurallarını betimleyerek öğretmesi yerine tümevarımla dilbilgisi öğretiminde olduğu gibi cümle veya metin içerisinde yer verilen örnekleri inceleyen öğrenenlerin bizzat kendilerinin kurallar konusunda çıkarımda bulunmaları beklenmektedir. Açık dilbilgisi öğretimi ise tüm dilbilgisi kurallarının bir plan dâhilinde her kuralın betimleme yoluyla detayları anlatılarak verilmesi söz konusudur (Günday, 2018: 438).

Son dönemde modern dil öğretim çalışmalarının artması ve gelişmesiyle birlikte ders içeriklerindeki dilbilgisi konularının azaltılmaya çalışıldığı, dilbilgisinin dört temel dil becerisiyle ilişkilendirilerek verilmeye çalışıldığı, hedef konunun iletişimdeki işlevine odaklanılması gerektiği önerilmektedir (Pehlivan ve Aydın, 2020: 3). Günümüzde dil eğitiminde gramer, en tartışmalı alanlardan biri haline gelmiştir. Bazı araştırmacılar, gramer öğretiminin gereksiz olduğunu savunmaktadır (Onan, 2014: 71). Türkiye’deki merkezi sınavlarda PISA gibi uluslararası değerlendirme süreçlerinin öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini ölçmeyi önemsemeye başlaması üzerine dil öğretim süreçlerindeki hedef kazanımlar ön plana çıkmaya başlamıştır. Dolayısıyla dil öğretim sürecinde dilbilgisinin mutlak anlamda hedef kazanımlar doğrultusunda bir sıralamaya tabi tutularak öğretilmesi daha doğrusu edindirilmesi gerektiği söylenebilir.

Günümüzde dilbilgisini konudan ziyade bir tema olarak kabul eden modern dil öğretim ilkelerine göre dilbilgisi öğretimi ayrı bir ders saatinde değil, dinleme, okuma ve yazma çalışmaları içerisinde işlevsel olarak yer almalıdır. Yapılandırmacı yaklaşım ayrı bir dilbilgisi dersi öngörmemektedir. Dilbilgisi, anlama ve anlatmanın tam, kusursuz olmasını sağlamak için bir araç olarak kullanılmalıdır. Dilbilgisi kuralları, sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak öğretilemez. Dilbilgisi konuları aşamalı ve birbirini tamamlayıcı olarak verilmelidir. Dilbilgisi öğretiminde ezber yerine öğrenciye sezdirilmesi esastır. Dilbilgisi öğretimi, sıralama, sınıflama, karşılaştırma, ilişkilendirme, benzerlik ve farklılıkları belirleme gibi zihinsel becerileri esas alarak verilmelidir. Dilbilgisi öğretimi, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru dil öğretiminin genel ilkeleri doğrultusunda yapılmalıdır (Onan, 2014: 76-79). Dil öğretiminin tümdengelim yöntemiyle yapılması gerekirken, dil öğretiminden dilbilgisi öğretiminin ise tümevarım yöntemiyle yapılması gerekmektedir. Günümüzde yapılandırıcı yaklaşımla dilbilgisi öğretilmektedir. Bu yaklaşımda yeni dilbilgisi, tümevarım modeli ve sezdirme yöntemi kullanılmaktadır (Güneş, 2013: 71).

Dilbilgisi Öğretim Yöntemleri

İnsanlık tarihi boyunca, dil öğretim faaliyetlerinin başladığı eski dünyadan günümüze dek çok sayıda dil öğretim yönteminin denendiği ve uygulandığı bilinmektedir. Dönem ihtiyaçları çeşitli ve birbirinden farklı yöntemlerin ortaya çıkmasına sebebiyet vermiştir ancak bu yöntemlerden bazıları kısa süreli ve yerel uygulamalarla sınırlı kalırken bazıları giderek yaygınlaşmış ve birçok coğrafyada uzun süre kullanılagelmiştir. Geçmişten günümüze dek ön plana çıkan dilbilgisi öğretim yöntemleri; Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi, Doğal Yöntem, Doğrudan Yöntem, İşitsel Yöntem, İletişimci Yöntem ve Seçmeci (Karmaşık) Yöntem’dir. Bu yöntemlerden Dilbilgisi-Çeviri yöntemi yazılı iletişimi yani okuma ve yazmayı hedeflerken, İletişimci yöntem sözlü iletişimi yani dinleme ve konuşmayı hedeflemektedir.

Dilbilgisi-Çeviri yönteminde önce kural veriliyor, açıklanıyor ardından örnek veriliyordu. Amacı dilbilgisi kuralları ve çeviri yoluyla öğrencilere okumayı, metinleri çevirmeyi öğretmektir. Örnek cümleler, bağlamdan kopuk ve kalıp cümleler olup öğretim; ezber, taklit ve tekrar yoluyla yapılırdı (Güzel ve Barın, 2013: 182; Demirel, 2012: 36; Güneş, 2013: 84).

Doğal yöntem, Dilbilgisi-çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur. Yabancı dil öğretimini anadil öğretimine benzer görür. Temel iletişim becerilerini geliştirmeyi hedefler. Hedef dil kullanımıyla konuşmaya teşvik eder. Metinlerdeki dil yerine yaşayan dili, yazı dili yerine konuşma dilini önceler. Dilbilgisi kuralları içerik içinde incelendikten, fark edildikten sonra tümevarım yöntemiyle verilir (Güzel ve Barın, 2013: 193; Demirel, 2012: 46; Güneş, 2013: 84).

Doğrudan yöntem, dilbilgisini konuşma ve okumayı tamamlayıcı bir öge olarak ele almakta ve dolaylı olarak öğretmektedir. Kurallar örneklerden hareketle öğretilmektedir. Dilbilgisi amaç değil araçtır (Güzel ve Barın, 2013: 184; Demirel, 2012: 37: Güneş, 2013: 84).

İşitsel yöntem, başlangıçta dilbilgisine fazla yer vermez, dilbilgisi öğretimini aşamalı olarak çeşitli konulara yerleştirerek verir. Bu yöntem çok tekrara yer vererek ezber yaptırmaya çalışır (Güzel ve Barın, 2013: 191; Demirel, 2012: 40; Güneş, 2013: 84).

İletişimci yöntem, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini birlikte öğretmeye çalışır, cümle örnekler alıştırmalarla pekiştirilir, sınırlı dilbilgisi bilgisiyle iletişim kurdurmaya çalışır, dilbilgisi açıklamaları yapılmaz, çeviri yaptırılmaz (Güzel ve Barın, 2013: 198; Demirel, 2012: 51; Güneş, 2013: 84).

Seçmeci yöntem, dil öğretimi anlamlı ve gerçek hayata dönüktür, çeviri öğrenme için uygun bulunmaz, amaçlı dil kullanımı esastır, anlamlı ve iletişime dönük alıştırmalara yer verilir, yüksek sesle okuma yaptırır, bir seferde tek yapı verilir, ders öncesinde ne öğrenileceği ve ne için öğrenileceği verilir, kültüre yer verilir, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru bir yol izlenir (Güzel ve Barın, 2013: 203; Demirel, 2012: 58; Güneş, 2013: 84).

Doç. Dr. İsmail Söylemez